Eğitim modeli! (Türkçe-İngilizce)

Standartlara dayalı öğrenme ve derecelendirme ilkelerini kullanarak yıllarca süren öğretimin ardından, değerlendirme, derecelendirme ve raporlama konusundaki bakış açımı kökten değiştiren iki bulgu ile karşılaştım.

İlk bulgu, Ruth Butler’dan (1988, Wiliam 2011’de belirtildiği gibi) geri bildirim hakkında gelir. Butler 3 farklı geribildirim türünü inceledi: sadece puanlar, sadece yorumlar ve yorumlarla puanlar. Çalışması tek başına puanların öğrencileri ne kadar iyi yaptıklarına bağlı olarak ya şikayetçi ya da motivasyonsuz yaptığını gösterdi. Yorum yapan puanlar, öğrencilerin tamamen puan üzerine odaklandığı ve yorumları görmezden geldiği kadar etkili değildi. Şaşırtıcı bir şekilde, en fazla gelişmeyi gösteren yalnız yorum alan öğrencilerdi.

İngilizce kursu seçerken dikkat edeceğiniz 7 husus. TIKLAYINIZ!

İkinci bulgu, 800 meta-çalışmanın sentezlenmesinin, öğrencinin kendi kendini değerlendirme / öz derecelendirmenin en yüksek etki büyüklüğüne sahip eğitim müdahaleleri listesine girdiğini gösteren John Hattie’den (2012) geliyor. Öğrencilere, net ölçütlere dayalı olarak doğru bir şekilde nasıl değerlendirileceğini öğreterek, öğretmenler, öğrenmelerini izleyebilecek, düzenleyebilecek ve yönlendirebilecek “kendi kendini düzenleyen öğrenenler” olma yetkisine sahiptir. Öğrencilerin bu özellikleri hiç geliştirmemelerinin nedeni, değerlendirme, geri bildirim ve sınıflandırma konusundaki tekelimizin öğrencileri öğrenme sürecinde toplam pasifliğe yönelik bir tutum sergilemeleri için eğitmiş olmalarıdır.

Bu fikirlerle karşılaştığımda, değerlendirme uygulamalarımın puanlara ve toplam değerlendirme ve puanlamadaki hakimiyetine aşırı vurgu yapıldığı fark edildi. Bu yıl yaklaşımımı değiştirdim, sadece geri bildirim ve düzeltmeleri kullanarak, her dönemin sonuna kadar bir harf notu girmeden.

Bu noktada, öğrencilere Tanımlayıcı Derecelendirme Kriterlerimden (Ken O’Connor’ın 15 Bozuk Not için uyarlanmış haliyle uyarlanan) ifadeleri kullanarak genel performanslarını değerlendirme fırsatı veririm. Bu işlemi tamamladıktan sonra, şahsen benimle konferansa kaydolurlar veya hak ettiklerini düşündükleri notu açıklayan bağlantılı bir yazı veya videoyu doldururlar.

İngilizce öğrenebilmenin püf noktaları. TIKLAYINIZ!

Oldukça iyi bir yolculuk oldu. Yol boyunca pek çok bilge rehber ve beceriksiz gezginle, Joy Kirr, Starr Sackstein, Aric Foster, Sarah J. Donovan, Peter Anderson, Profesör Jennifer Hurley, Jen Doucette ve Aaron Blackwelder gibi insanlarla karşılaştım. Bu eğitimcilerin her biri, büyüme, güven ve karşılıklılık etrafında kurulan toplulukları teşvik ederek kendi benzersiz yaklaşımlarını geliştirmiştir.

Aynı yolculukta başkalarını desteklemenin bir yolu olarak, Aaron Blackwelder ve ben geçenlerde Öğretmenler Arası Aşamasız Facebook grubunu kurduk ve düzenli bir Twitter sohbetine ev sahipliği yapmaya niyetlendik. Bu isim ile bir spektrum, bir süreklilik, bir süreç, bir yolculuk fikrini ifade etmeyi umuyoruz.

Bazılarımız için, kademesiz kelimesi daha az not vermek anlamına gelir, yani notların mevcut kısıtlamalar bağlamında etkisini sınırlar. Bazıları sadece, matematiksel olarak orantısız 100 puanlık bir ölçekte yineleme veya geri alma veya sıfırlama şansı olmayan değerlendirmeler gibi, toksik değerlendirme ve sınıflandırma uygulamalarından uzaklaşmaya çalışıyor.

İş dünyasında çok önemli İngilizce 10 ifade nedir? TIKLAYINIZ!

Diğerleri için, kademesiz demek, notsuz, yani notların zarar verici ve aşağılayıcı etkilerinden tamamen kaçınmak demektir. Bu öğretmenler, odaklanmayı öğrenmeye odaklamaya, geribildirim ve büyüme lehine olan notları elimine etmeye çalışıyorlar. Bazıları, portföylerini veya açıklayıcı değerlendirmeleri kullanarak, geleneksel rapor kartlarını tamamen değiştiren okullarda bile çalışabilir. İkincisini 90’lı yıllardaki Michigan Üniversitesi İkamet Koleji’nde yaşadım. (Bir veya iki saatiniz varsa, size rapor kartımı gösterebilirim!)

Ruth Butler, Dylan Wiliam, John Hattie, Daniel Pink, Carol Dweck, Alfie Kohn, Linda McNeil, Linda Mabry, Maja Wilson ve sayısız diğerleri üzerine yapılan araştırmalara dayanarak, öğretirken ve öğrenmenin daha iyi olacağına ikna olmuş öğretmenleriz. daha az not.

After years of teaching using the principles of standards-based learning and grading, I encountered two findings that radically changed my perspective on assessment, grading, and reporting.

The first finding comes from Ruth Butler (1988, as cited in Wiliam 2011) regarding feedback. Butler examined 3 types of feedback: scores alone, comments alone, and scores with comments. Her study showed that scores alone made students either complacent or unmotivated depending on how well they did. Scores with comments were just as ineffective in that students focused entirely on the score and ignored the comments. Surprisingly, it was the students who received comments alone that demonstrated the most improvement.

The second finding comes from John Hattie (2012) whose synthesis of 800 meta-studies showed that student self-assessment/self-grading topped the list of educational interventions with the highest effect size. By teaching students how to accurately self-assess based on clear criteria, teachers empower them to become “self-regulated learners” able to monitor, regulate, and guide their own learning. The reason students never develop these traits is that our monopoly on assessment, feedback, and grading has trained students to adopt an attitude of total passivity in the learning process.

In encountering these ideas, I realized that my assessment practices were bogged down by an overemphasis on scores and my total domination of assessment and grading. This year, I changed my approach, using feedback and revisions only, without entering a letter grade until the end of each term. At that point, I allow students an opportunity to evaluate their overall performance using statements from my Descriptive Grading Criteria (adapted from Ken O’Connor’s 15 Fixes for Broken Grades). Upon completing this process, they sign up to conference with me personally, or complete a linked letter or video explaining the grade they believe they deserve.

It’s been quite a journey. Along the way, I’ve encountered many wise guides and intrepid travelers, people like Joy Kirr, Starr Sackstein, Aric Foster, Sarah J. Donovan, Peter Anderson, Professor Jennifer Hurley, Jen Doucette, and Aaron Blackwelder. Each of these educators has developed their own unique approach, fostering communities built around growth, trust, and mutuality.

As a way of supporting others on this same journey, Aaron Blackwelder and I recently set up the Teachers Going Gradeless Facebook group and intend to start hosting a regular Twitter chat. With this name, we hope to express the idea of a spectrum, a continuum, a process, a journey.

For some of us, the word gradeless means to grade less, that is, limiting the impact of grades within the context of current constraints. Some are just trying to get away from toxic assessment and grading practices, like assessments with no opportunity to redo or retake or zeroes on the mathematically disproportionate 100-point scale.

For others, gradeless means without grades, that is, avoiding the damaging and demotivating effects of grades entirely. These teachers are trying to put the focus squarely on learning, eliminating grades in favor of feedback and growth. Some may even work in schools that have replaced traditional report cards altogether, using portfolios or descriptive evaluations instead. I experienced the latter at University of Michigan’s Residential College back in the 90’s. (If you’ve got an hour or two, I can show you my report card!)

Drawing on the research of Ruth Butler, Dylan Wiliam, John Hattie, Daniel Pink, Carol Dweck, Alfie Kohn, Linda McNeil, Linda Mabry, Maja Wilson and countless others, we are teachers who are convinced that teaching and learning can be better when we grade less.